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Exkurs — Lehr- und Lernvideo + Lernzieltaxonomie

Wenn wir über didaktische Potenziale referieren, bietet sich an dieser Stelle das Taxonomietufenmodell an. Die Lernzieltaxonomie wurde im ersten Teil des Blogbeitrags bereits angerissen. Hier soll es nun darum gehen, die sechs Klassen der kognitiven Lernziele mit dem Medium Lehr- und Lernvideo in Bezug zu setzen. Der Einsatz von Lehr- und Lernvideos kann dabei auch aus didaktischen Gesichtspunkten sehr vielfältig sein. Von der Vielfältigkeit sollte aber nicht unbedingt auf eine Beliebigkeit geschlossen werden. So sollte der Einsatz von Lehr- und Lernvideos niemals Selbstzweck sein. Vielmehr werden sie als Mittel eingesetzt und im Rahmen der konzeptionellen Lehrplanung begründet ausgewählt.Bestenfalls liegen Lehr- und Lernziele als Ausgangspunkt vor. Ausgehend vom konkreten Lernziel verknüpft mit der Frage was sollen Studierende konkret tun (methodisch), lassen sich das Lehr- und Lernvideo mit Blick auf die unterschiedlichen Lernzielstufen in Zusammenhang bringen. Dies kann hier selbstverständlich nur sehr allgemein und exemplarisch erfolgen.

1. Wissen erinnern / Wissen abrufen · Unerheblich, ob es sich um selbst erstelltes Videomaterial handelt oder um Videomaterial Dritter: In beiden Fällen ist eine Aufgabe impliziert; das Lehr- und Lernvideo besitzt Aufforderungscharakter, das Dargebotene zu rezipieren. Ein Lehr- und Lernvideo kann auf der ersten Stufe mit der Intention verknüpft sein, Inhalte zunächst einmal zu rezipieren, um sich die darin enthaltenden Informationen als Wissen anzueignen. Häufig geht es um das Wissen einzelner Fakten, Abfolgen oder um terminologisches Wissen im Modus des Erklärens. Für Erkärvideos, aber auch Lehraufzeichnungen sind diese Ansinnen konstitutiv. „Der dahinter stehende didaktische Ansatz gründet auf der Bereitstellung und Distribution von Informationen.“ (Seidel 2018: 48) Aber nicht immer führt das reine Rezipieren auch zum Erfolg. Gelegentlich bedarf es hier auch eine didaktische bzw. methodische Rahmung, die über das bloße Rezipieren hinaus geht. So können weitere Elemente z. B. Wissensabfragen oder Kontrollaufgaben hinzugezogen werden. Ob im Vorfeld, im Verlauf des Videos oder im Anschluss können Fragen oder Aufgaben den Fokus stärken. Mithilfe einiger Anwendungen, je nach Plattform für die Veröffentlichung eines Videos, lässt sich etwa ein Erklärvideo in Sinnabschnitte unterteilen. Es könnte z. B. am Ende eines Videos Aufgabe zusätzlich zur fertigen Datei ergänzt werden — H5P. Die Grenze zwischen der ersten und zweiten Stufe ist dabei fließend.
2. Verstehen: Für das kognitive Lernziellevel Verstehen bietet sich an, eine dargebotene Information im Lehr- oder Lernvideo über das Betrachten hinaus wiedergeben zulassen. Studierende sollen die zentralen Aussagen in eigene Worte rekapitulieren oder eine Zusammenfassung schreiben. Ein Video kann, als ein mögliches Szenario, auch als stiller Impulsgeber für einen Themeneinstieg fungieren, um eventuelles Vorwissen zu aktivieren. Hier wird bereits ersichtlich, dass die hier erforderlichen Lernanforderungen Bezug auf erste Level (Erinnern/Wissen) nehmen und die dortigen Überlegungen mitführen — wie gesagt die Stufen sind nicht überschneidungsfrei.
3. Anwenden: Die Lernzielstufe Anwenden kann in Verbindung mit Lehr- und Lernvideos ebenfalls unterschiedlich gestaltet werden. So kann ein Fall als Demonstrationsmaterial eingesetzt werden, und für eine konkrete Selbstlernaktivität fungieren. Auch ist es möglich für die Phase des Anwendens eine Grundlage über ein Video vorzuschalten, was allerdings als Instruktion zu bezeichnen wäre: Videoinstruktionen, hier auch als Tutorial aufgeführt, geben Anweisungen in welcher Weise Handlungen und Vorgänge durchgeführt werden sind (Seidel 2018: 47).
4. Analysieren: Lehr- und Lernvideos können aber auch als Analysegegenstand verwendet werden und etwa in Gestalt eines Demonstrationsvideos „natürliche“ Situation oder Handlungssituationen wiedergeben, an denen Studierende mit ihren Analysekategorien herantreten können: Vielleicht wird ein Konflikt gezeigt, anhand dessen Eskalationsstufen verdeutlicht werden sollen oder Möglichkeiten der Intervention herangetragen bedacht werden können. Andererseits können videografierte Handlungen als Interpretationsmaterial dienen, um eine entsprechende Fähigkeit zu fördern. Dies kann oder sollte auch immer mit Blick auf den Komplex Medienkompetenz geschehen: Wie alle Medien kann auch Film immer nur einen Ausschnitt abbilden.
5. Generieren: Das Lernziel generieren haben wir durch Beispiele des Filmens bzw. Produzieren von eigenen Videos bzw. mit dem Ansatz „Lernen durch Lehren“ bereits mehrfach angesprochen. Studierende erhalten den Auftrag ein Lerngegenstand im Format eines Videos aufzubereiten und als Informationsmaterial für die Lerngruppe bereitzustellen: Videoglossar, Erklärvideo, zu einen Begriff, Vorstellung eines Konzeptes oder Modells bzw. von Theoretiker:innen usw. Dieser Ansatz erlaubt Studierenden einen Blick in die medialen Eigenarten des bewegten Bildes und stärkt Kompetenzen zur Vermittlung von Sachverhalten gegenüber Mitmenschen. Diesbezüglich sind allerdings seitens Lehrender Unterstützungsmaßnahmen zur Videoproduktion zu leisten sowie die Ressourcenlage bei Studierenden zu berücksichtigen.
6. Beurteilen: Auch als Reflexionsgegenstand können Videoressourcen Verwendung finden. Zunächst könnte über das selbstproduzierte Video reflektiert werden — siehe zuvor. Insgesamt können Beiträge aus diversen Bereichen eingesetzt werden, um die aufgezeichneten kulturellen Ausdrucksformen zu analysieren, zu reflektieren und zu bewerten: Was sagt ein Historienfilm über das Weltbild während der Produktion des Films und das antizipierte Weltbild des Zielpublikums aus? Was wusste man über die behandelte Historie? Dabei sind Videos — ähnlich wie beim Analysieren — Demonstrationsmaterial. (Wie gesagt, Typen von Lehr- und Lernvideo sind nie überschneidungfrei.) Demonstrationsvideos können für den Lernprozess zentrale Impulse geben — für Diskussionen und vertiefende Auseinandersetzungen; sie fördern nicht zuletzt Multiperspektivenbetrachtungen und je nach Ausrichtung auch kritisches Denken.

Dies sind nur einige Beispiele, um zu zeigen, dass mit und in der Gestaltung von Lehr- und Lernvideos je nach didaktischer Funktion und Intention spezifische Lernziellevel antizipiert werden können. Eine starre Übertragung ist aber nicht anzuraten. Vielmehr soll hier eine grobe Orientierung ihres Einsatzes geboten werden.

Potenziale im didaktischen Gesamtmix

• Ergänzen und vertiefen: Aus Zeitgründen während der Kontaktphasen beispielsweise nur angerissene Themen können in einem individuell abrufbaren Video, etwa im Rahmen einer Lernplattform, zur Ergänzung und Vertiefung etwaiger Inhalte für Lernende bereitgestellt werden. (Sailer/Figas 2015: 78; Aldrian 2019: 4 f.)
• Vor- und nachbereitende Quellen, zusammenfassende Funktion: Gerade im Zusammenhang mit Flipped bzw. Inverted Classroom, aber auch Onlinekursen können Videos eine oder die Basis sein, um auf die spätere Kontaktzeit, den Austausch über das Quellenmaterial vorzubereiten (Aldrian 2019: 5). Gleichsam können Videos zusammenfassender Natur sein, etwa am Ende einer Veranstaltung (Aldrian 2019: 5). In ihrer zusammenfassenden Funktion können sie, als Vorgriff, auch rhythmisch einzelne Abschnitte einer Veranstaltung mit-strukturieren: Siehe unten und darüber hinaus Multimediaprinzipen.
• ‚Zugpferd‘ sein — Anreiz schaffen, Einstieg bieten. Videos eigen sich, um in Lernende in einen Sachverhalt einsteigen zulassen, zur Einführung in ein Thema. Denn sie entsprechen den „Mediennutzungsgewohnheiten von Lernenden“ (Harder o. J.: 102). Gerade zu Beginn einer Veranstaltungsreihe dürften aufwändige und mitreißende Videos im Vorteil sein, als dass sie wegbereitenden Charakter haben können, als erster Eindruck, um ein Dranbleiben zu begünstigen.
• Abwechslung, Rhythmus — Vielfalt als Element von „gutem“ Unterricht: Sicherlich nicht exklusiv für das bewegte Bild geltend kann ein ‚anderes‘ Medium bzw. ein Video Abwechslung bieten, indem es beispielsweise, so Aldrian (2019: 5), in theoretische Phase einer Veranstaltung eingebracht wird. Der Einsatz von Lehr- und Erklärvideos kann auch im Sinne der Definition guten Unterrichts (Meyer 2020) verstanden werden: ein Video als „mesodidaktische“ (Meyer 2020, 74 ff.) Methodik. Methodische und mediale Vielfalt können dazu beitragen, dass Aufmerksamkeit lernender Personen seitens lehrender Personen erhalten oder wieder gewonnen wird.
• Lernen durch Lehren (Ebener/Schön 2017: 4): Anhand durch Studierende realisierter Videos können andere Studierende unterrichtet werden. Dieser Ansatz erlaubt Studierenden einen Blick in die medialen Eigenarten des bewegten Bildes (≈ Medienkompetenz) und stärkt Kompetenzen zur Vermittlung von Sachverhalten gegenüber Mitmenschen. Diesbezüglich sind allerdings seitens Lehrender Unterstützungsmaßnahmen zur Videoproduktion zu leisten sowie die Ressourcenlage bei Studierenden zu berücksichtigen.

Potenziale aus Produktionsperspektive

• Gewohntes (≈ Medium Film) auf Seiten Lernender aufgreifen: Potentiale bieten Lehr-und Erklärvideos auf Grund ihrer Konventionalität — von klein auf wachsen wir mit bewegten Bildern auf, seit Jahren wächst der Anteil an Videos im Rahmen der Internetnutzung. Diesbezüglich muss also nicht notwendigerweise ein Verstehen von Filmen erlernt werden, grundlegende Fähigkeiten liegen vor. Obschon einer auch für das Lehren und Lernen geltenden Unwahrscheinlichkeit von Kommunikation kann auf diesem Wege zumindest eine erste Hürde im Sinne eines Türöffnens genommen werden.
• Anpassung an Konkretes/Zielgruppe durch eigene Produktion: Lehr- und Erklärvideos aus eigener Feder können das Potenzial bieten, dass Sie als produzierende Person auf konkrete Sachverhalte und Themen sowie die jeweilige Zielgruppe und deren Situation spezifisch eingehen können, sie müssen nicht zwangsweise auf vorgefertigte Materialien zurückgreifen. Eine einmal erstellt Projektdatei kann ggf. — wenn auch nicht ohne Aufwand — verändert/angepasst werden.
• (Effizienz seitens produzierender Personen — durch abrufbare Datensätze, versionierbare Projektdateien): Aufzeichnungen von Lehr-Veranstaltung erlauben ein effizientes Lehren, insofern das Material mehrfach genutzt werden kann — zunächst auf Seiten Lernender: Videos können mehrfach Betrachtung finden, gestoppt und zurückgespult werden (Rosenbaum 2018; Aldrian 2019: 6). Aufzeichnungen von Vorlesungen können vor- und nachbereitende Arbeiten begünstigen — Inverted Classroom (Aldrian 2019: 6). Allgemein und nicht nur im Rahmen des Pandemiegeschehens bietet sich anhand von Lehrvideos die Chance für ein individuelles, zeitlich wie auch räumlich unabhängiges Lehren und Lernen ≈ asynchroner Unterricht. Auf Seiten Lehrender können Materialien mehrfach Verwendung finden — im nächsten Semester zum Beispiel. Materialen können — mehr oder minder mit Aufwand verbunden — angepasst werden. Hinsichtlich einer Effizienz und ggf. anvisierter Anpassung eines Videos können OER-Materialien Potentiale entfalten: Wenn es sich um offene Dateiformate, bei Video also vor allem Projektdateien, inklusive integrierter oder verknüpfter, frei lizensierter Dateien handelt. Die Klammern um den Effizienz-Begriff ergeben sich aus dem Umstand, dass, die Filmproduktion allerdings als komplex und/oder ressourcen-intensiv zu beschreiben ist.

Exkurs (OER-)Offenheit und das bewegte Bild

OER, also Open Educational Resources, werden regelmäßig mit dem Begriff Offenheit assoziiert. Denn im Geiste von OER können Materialien auf dem Wege der Offenheit, je nach Lizenz, von anderen nachgenutzt und sogar bearbeitet werden. Dabei gilt die Devise, idealerweise offene Dateiformate zum Speicher heranzuziehen, sodass Nachnutzende unkompliziert das Material auf ihre Bedürfnisse hin anpassen oder gar erweitern können.Was aber bedeutet offen konkret für das Feld Video? Denn, zwar nicht exklusiv für das Video, aber vor allem aufgrund seiner Multimedialität (mindestens Ton und Bild etc.) könnten Filme derzeit (Stand der Technik) immer als geschlossen verstanden werden: Die einzelnen Elemente, aus denen das Video erstellt ist, können nicht ohne Aufwand oder bisweilen gar nicht aus der finalen Datei extrahiert und gesondert bearbeitet werden. »Nicht exklusiv« hat es vorweggenommen: Das gilt im Grunde genommen auch für Bilddateien — etwa eine JPEG oder eine PNG. Offen kann im Zusammenhang mit Videos also vor allem meinen, dass die Videodatei in einem Format abgespeichert wird, dass von möglichst vielen Nachnutzenden geöffnet werden kann — im Sinne einer Abspielbarkeit. Soll das Video via eines H5P-Plugins mit Interaktivitäten versehen werden, sollte das Video etwa in MP4 oder Webm-Format vorliegen. Und: Es ist gemeint, dass das Video-File sich von verbreiteten Videobearbeitungsprogramm öffnen und schneiden etc. lässt. Idealerweise meint offen im Zusammenhang mit Videos und OER, dass auch die Projektdateien eines Videos / der Bearbeitungssoftware inklusive der in dieser Projektdatei verknüpften Elemente auf eine OER-Plattform hochzuladen. So könnten Nachnutzende auf einzelne Elemente wie Musik, Soundeffekte, eingebunden Grafiken und das Videomaterial selbst zugreifen. Einschränkend / der Transparenz halber: Dieser Vorgang ist jedoch mit erheblichem Aufwand für die hochladende Person / der:die Autor:in verbunden.