Was sind Lehr- und Lernvideos? Teil III: Potenziale & Kritik

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Lehr- und Lernvideos in der Lehre, Teil III: Potenziale und Kritik
Bild von Sönke Hahn in Anlehnung an Sarah Brockmann, freigegeben unter CC 0 (1.0)

Mitschnitt und Streaming einer Vorlesung, längere oder kürzere Erklärvideos, Anschauungsmaterial als Demonstrationsvideo, all das angereichert mit Animationen, Screencasts etc. — die Kategorie von Lehr- und Lernvideos sind vielfältig. Das haben wir in Teil 1 und insbesondere Teil 2 bereits gesehen. Nun wollen wir eine Übersicht der Chancen von Lehr- und Lernvideos abschließend geben. Aber, wo Licht ist, da ist auch Schatten: Wir müssen uns also in diesem letzten Teil dieser Serie mit Problemen und Herausforderungen im Einsatz von Lehr- und Lernvideos und Umgang mit selbigen auseinandersetzen.

In den vorangegangenen Teilen dieser Blog-Serie haben wir eine grundlegende Definition von Lehr- und Lernvideos vorgenommen und vier Charakteristika identifiziert: Lehr- und Lernvideos sind eine ggf. zeitlich und örtlich unabhängig abrufbare, didaktisch aufzubereitende und einzuordnende Audiovisualisierung. Es folgte eine didaktische Einordung, dabei wurde umrissen, wie und in welchen Szenarien Videos einsetzbar sind. Wir haben uns die Multimedia-Prinzipien vorgenommen, anhand derer auch das Lernen und Lehren via Bewegtbilder optimiert werden kann. Im zweiten Teil haben wir uns der 2 + 1 Kategorie im Feld von Lernvideos gewidmet — Vorlesung auf Video (live, als Aufzeichnung), Erklärvideos und Demonstrationsvideos. Und diese Kategorien haben wird in Bezug zum Medium Film an sich und Einsatz findender Techniken, den Produktionsformen gesetzt. Nun wollen wir die Potenziale, aber auch die Schwächen des Einsatzes von Videos aus kommunikative-didaktischer Sicht behandeln.

Potenziale von Lehr- und Lernvideos — als Wippe

Die erste Seite im Feld der Lehr- und Lernvideos im Fokus

Bild von Sönke Hahn, freigegeben unter CC BY 4.0

Didaktisch-kommunikative Potenziale von Lehrvideos

Hier unterscheiden wir der Übersicht halber in drei Potentialgrößen: grundlegende Potenziale, Potenziale im didaktischen Gesamtmix sowie Potenziale aus Produktionsperspektive. Grundlegende Potenziale ergeben sich aus der Eigenart des Medium, Potenziale im Gesamtmix setzten das bewegte Bild in Bezug zu anderen Lehr- und Lernmaßnahmen; „Produktionsperspektive“ verweist auf praktische Potenziale bei der Realisation von Lehr- und Lernvideos.

Grundlegende Potenziale

  • ‚Arbeitsgedächtnis-konforme‘ Vermittlung: Durch eine multimediale Ansprache des Publikums, also die Nutzung visueller und akustischer Kanäle, kann die Chance erhöht werden, angedachten Inhalt zu vermitteln — ohne das Arbeitsgedächtnis einseitig zu be- oder überlasten. Siehe Multimediaprinzipien und ihre Hintergründe im ersten Beitrag. Dabei ist durch die produzierende Person Abwägungsarbeit zu leisten bzw. mit Blick auf lernfördernden Maßnahmen eine gute Mitte zu finden: Lernförderlich sind Lehr- und Lernvideos, wenn sprechend dargebotene Aussagen oder Erklärungen möglichst synchron zu den Visualisierungen erfolgen (≈ zeitliches Kontinguitätsprinzip). So sollten sich Ton und Bild einerseits nicht zu sehr voneinander entfernen (≈ Kohärenzprinzip). Es kann sonst ein Orientierungsverlust seitens Lernender drohen. Andererseits sollte beispielsweise nicht vorgelesen, also ein 1:1-Aussprechen lesbarer, also gezeigter Texte vollzogen werden (≈ Redundanzprinzip). Ein solches Vorgehen kann mit Blick auf den visuellen und akustischen Ressourcen bzw. unser Arbeitsgedächtnis zu einer nur schwerlich synchronisierbaren Last führen.
  • Individuelles Lernen begünstigend, zeit- und ortsunabhängig: Die heute meist digitalen, in Internet, Intranet etc. platzierten Videos können — wie natürlich auch andere digital bereitgestellte Materialien/Medien — zeit- und oder ort-unabhängig von Lernenden abgerufen werden. Dabei kann ein Video, der dort dokumentierte Inhalt also mehrfach angesehen werden etc. Anders verhält es sich bei Live-Übertragungen, die eine Aufzeichnung nicht vorsehen. Bezüglich Live-Übertragungen könnte allerdings der nicht-wiederholbare Event-Charakter betont werden, um ggf. zum Einschalten zu motivieren.
  • Anschauliche Vermittlung von Zusammenhängen, gar Räumen: Lehr- und Erklärvideos bergen das Potenzial, Sachverhalte anschaulich zu machen und Zusammenhänge aufzuzeigen. Obschon dieses Potenzial vor allem 3D-Animationen und/oder naturalistischen Gestaltungsansätzen (Zander et. al. 2018: 10) zugesprochen wird, wollen wir verallgemeinern: Analog zur Sequenzialität des Mediums Film eigenen sich Abfolgen oder Prozessen besonders als Inhalte für Videos bzw. dies können in auch kurzen Videos abgebildet werden (Harder o. J. 102) — als Fusion aus Inhalt und Form. Potenziale birgt das bewegten Bildes auch auf Grund unserer Vertrautheit mit selbigen, insofern wir es aus einzelnen Bildern und Einstellungen vor unserem geistigen Auge Räume entstehen lassen können. Wir haben von klein auf an gelernt, unbewusst die durch Schwenks und Schnitte dargebotenen Informationen in eine räumliches Konzept zu überführen. Wir tauchen quasi, auch ohne stereoskopisches 3D und ohne 360°-Filme, in den so entstehenden Raum (Hahn 2018) und damit ggf. angedachten Lehrinhalt ein. Konkret können einige Mittel aufgezählt werden, die bei der Konzeption von Lehr- und Lernvideos aufgegriffen werden könnten. Zur Nutzung des Raums in der Bildfläche können sprachliche oder visuelle Hervorhebungen gesetzt werden. Orientierung bieten die sogenannten deiktischen Hinweise, die über den gesprochenen Text einen konkreten Bezug zu den Bildern herstellen — ähnlich wie im Hörsaal, wenn auf den Inhalt einer Folie bezuggenommen wird: „Hier unten sehen Sie nun“, „direkt daneben“ oder „dieses Symbol zeigt“. Alternativ können aber auch visuelle Hervorhebungen etwa durch Farbe oder Typografie, Pfeile, Einkreisungen oder Animationseffekte zum Einsatz kommen, die ebenfalls dazu dienen die Aufmerksamkeit auf die Inhalte zu lenken (Signalisierungsprinzip).
  • Zeit manipulieren und sichtbar machen: Daneben können auch Inhalte abgebildet werden, die eine zeitliche Dimension auffangen. Denken wir an langandauernde oder für das bloße Auge schnell ablaufende chemischen Reaktionen. Auch hier gelingt es mit der Aufnahme über Zeitlupen oder über Raffungen Prozesse, oder Zustände abbilden — Zeitlupe und Zeitraffer.
  • Virtuelle Substitution des Menschmediums? Wir haben bereits im ersten Teil erfahren, dass eine menschliche, oder mensch-ähnliche Präsenz hilfreich sein kann: Zur Bindung von Lehrenden und Lernenden untereinander sowie zum Inhalt. Kann nicht mehr, nicht weniger — insbesondere mit Blick auf konstruktivistische Blickwinkel. Zudem kann über die direkte Begünstigung des Lernens hinaus sicherlich eine indirekt lernförderliche Stärkung eines Vertrauensverhältnisses zw. Lehrenden und Lernenden durch ein abgewogenes (visuelles) Auftreten der referierenden Person begünstigt werden. Stellen Sie sich vor: Im Hörsaal zu sitzen, ohne die beitragende Person zu sehen, dürfte sehr befremdlich wirken (und könnte eher noch als Krisenexperiment durchgehen). In der Praxis ist eine Live-Übertragung von einem in einen zweiten Seminarraum bei Raumknappheit eine mögliche Lösung, die allerdings ebenfalls auf den/die Protagonist:in nicht völlig verzichten kann. Anders jedoch stellt sich das in Erklär- oder Demonstrationsvideos dar; hier ist die visuelle Präsenz einer vortragenden Person nicht zwangsläufig notwendig. Auch dieser Aspekt ist unter kommunikativ-didaktischen Gestaltungspunkten zu beleuchten. Die zentrale Frage lautet hier: „Hat die visuelle Präsenz der sprechenden Person eine förderliche Wirkung auf den Lernprozess?“ Bisher gibt es noch keine eindeutigen empirischen Erkenntnisse, inwiefern die Sprechendenpräsenz in Lehr- und Lernvideos Auswirkungen auf das Lernen hat. Schmidt-Borcherding und Drendel (2021) fragen nach der Bedeutung dieser Präsenz und thematisieren die Konkurrenz von eingesetzten Elementen und Sprechendenbildern um die Aufmerksamkeit der Lernende. 30 % der visuellen Aufmerksamkeit erhält die sprechende Person. Deren Wirkung im Bild ist als ambivalent zu beurteilen: „Die Sprecher:innenpräsenz zieht […] einerseits Aufmerksamkeit auf sich und kann damit vom Lerngegenstand ablenken. Andererseits kann ein/e sichtbare/r Sprecher:in die Aufmerksamkeit wieder zurückleiten auf spezifische Aspekte des Lerngegenstandes.“ (Schmidt-Borcherding/Drendel 2021: 71). Die bloße Visualisierung einer sprechenden Person ist also weniger entscheidend als die Frage, wie und wann diese konkret im Video erscheint. Es kommt also insgesamt auf die Kohärenz der zum Einsatz kommenden multimodalen Elemente an (Bild, Ton, Sprechendenbild) (Schmidt-Borcherding/Drendel 2021: 71), womit eine kommunikativ-didaktische Problemstellung berührt wird: Die Entscheidung, ob und wie eine Visualisierung der/des Sprechenden realisiert wird, kann also hier nicht pauschal beantwortet werden. Empfohlen wird an dieser Stelle in jedem Fall der Einsatz eines Storyboards für die Planung eines Lehr- und Lernvideos, um solche Entscheidungen abzuwägen und festzuhalten. Hier die Einladung in der Sammlung zu Lehr- und Lernvideo zu stöbern. Apropos Substitution: An dieser Stelle sollte nicht dem Irrtum aufgesessen werden, dass ein virtuelles Zusammenkommen einem Kontakt in Präsenz ebenbürtig ist. Sicherlich, im Zuge des Pandemie-Geschehens, kann von einem Ersatz gesprochen werden, um ein nicht mögliches Treffen in Präsenz zu kompensieren. Dennoch gilt, der ausschnitthafte Charakter eines Videos führt zu einer anderen, weniger umfassenden Kommunikation (Körpersprache etc. anbetreffend) in Relation zu einem Treffen in Präsenz.
Taxonomiestufen

Verknüpfung von Lernzieltaxonomie und Lehr- und Lernvideos

Bild von Franziska Bock in Anlehnung an Sarah Brockmann, freigeben unter CC BY 4.0

Exkurs — Lehr- und Lernvideo + Lernzieltaxonomie

Wenn wir über didaktische Potenziale referieren, bietet sich an dieser Stelle das Taxonomietufenmodell an. Die Lernzieltaxonomie wurde im ersten Teil des Blogbeitrags bereits angerissen. Hier soll es nun darum gehen, die sechs Klassen der kognitiven Lernziele mit dem Medium Lehr- und Lernvideo in Bezug zu setzen. Der Einsatz von Lehr- und Lernvideos kann dabei auch aus didaktischen Gesichtspunkten sehr vielfältig sein. Von der Vielfältigkeit sollte aber nicht unbedingt auf eine Beliebigkeit geschlossen werden. So sollte der Einsatz von Lehr- und Lernvideos niemals Selbstzweck sein. Vielmehr werden sie als Mittel eingesetzt und im Rahmen der konzeptionellen Lehrplanung begründet ausgewählt.Bestenfalls liegen Lehr- und Lernziele als Ausgangspunkt vor. Ausgehend vom konkreten Lernziel verknüpft mit der Frage was sollen Studierende konkret tun (methodisch), lassen sich das Lehr- und Lernvideo mit Blick auf die unterschiedlichen Lernzielstufen in Zusammenhang bringen. Dies kann hier selbstverständlich nur sehr allgemein und exemplarisch erfolgen.
  1. Wissen erinnern / Wissen abrufen · Unerheblich, ob es sich um selbst erstelltes Videomaterial handelt oder um Videomaterial Dritter: In beiden Fällen ist eine Aufgabe impliziert; das Lehr- und Lernvideo besitzt Aufforderungscharakter, das Dargebotene zu rezipieren. Ein Lehr- und Lernvideo kann auf der ersten Stufe mit der Intention verknüpft sein, Inhalte zunächst einmal zu rezipieren, um sich die darin enthaltenden Informationen als Wissen anzueignen. Häufig geht es um das Wissen einzelner Fakten, Abfolgen oder um terminologisches Wissen im Modus des Erklärens. Für Erkärvideos, aber auch Lehraufzeichnungen sind diese Ansinnen konstitutiv. „Der dahinter stehende didaktische Ansatz gründet auf der Bereitstellung und Distribution von Informationen.“ (Seidel 2018: 48) Aber nicht immer führt das reine Rezipieren auch zum Erfolg. Gelegentlich bedarf es hier auch eine didaktische bzw. methodische Rahmung, die über das bloße Rezipieren hinaus geht. So können weitere Elemente z. B. Wissensabfragen oder Kontrollaufgaben hinzugezogen werden. Ob im Vorfeld, im Verlauf des Videos oder im Anschluss können Fragen oder Aufgaben den Fokus stärken. Mithilfe einiger Anwendungen, je nach Plattform für die Veröffentlichung eines Videos, lässt sich etwa ein Erklärvideo in Sinnabschnitte unterteilen. Es könnte z. B. am Ende eines Videos Aufgabe zusätzlich zur fertigen Datei ergänzt werden — H5P. Die Grenze zwischen der ersten und zweiten Stufe ist dabei fließend.
  2. Verstehen: Für das kognitive Lernziellevel Verstehen bietet sich an, eine dargebotene Information im Lehr- oder Lernvideo über das Betrachten hinaus wiedergeben zulassen. Studierende sollen die zentralen Aussagen in eigene Worte rekapitulieren oder eine Zusammenfassung schreiben. Ein Video kann, als ein mögliches Szenario, auch als stiller Impulsgeber für einen Themeneinstieg fungieren, um eventuelles Vorwissen zu aktivieren. Hier wird bereits ersichtlich, dass die hier erforderlichen Lernanforderungen Bezug auf erste Level (Erinnern/Wissen) nehmen und die dortigen Überlegungen mitführen — wie gesagt die Stufen sind nicht überschneidungsfrei.
  3. Anwenden: Die Lernzielstufe Anwenden kann in Verbindung mit Lehr- und Lernvideos ebenfalls unterschiedlich gestaltet werden. So kann ein Fall als Demonstrationsmaterial eingesetzt werden, und für eine konkrete Selbstlernaktivität fungieren. Auch ist es möglich für die Phase des Anwendens eine Grundlage über ein Video vorzuschalten, was allerdings als Instruktion zu bezeichnen wäre: Videoinstruktionen, hier auch als Tutorial aufgeführt, geben Anweisungen in welcher Weise Handlungen und Vorgänge durchgeführt werden sind (Seidel 2018: 47).
  4. Analysieren: Lehr- und Lernvideos können aber auch als Analysegegenstand verwendet werden und etwa in Gestalt eines Demonstrationsvideos „natürliche“ Situation oder Handlungssituationen wiedergeben, an denen Studierende mit ihren Analysekategorien herantreten können: Vielleicht wird ein Konflikt gezeigt, anhand dessen Eskalationsstufen verdeutlicht werden sollen oder Möglichkeiten der Intervention herangetragen bedacht werden können. Andererseits können videografierte Handlungen als Interpretationsmaterial dienen, um eine entsprechende Fähigkeit zu fördern. Dies kann oder sollte auch immer mit Blick auf den Komplex Medienkompetenz geschehen: Wie alle Medien kann auch Film immer nur einen Ausschnitt abbilden.
  5. Generieren: Das Lernziel generieren haben wir durch Beispiele des Filmens bzw. Produzieren von eigenen Videos bzw. mit dem Ansatz „Lernen durch Lehren“ bereits mehrfach angesprochen. Studierende erhalten den Auftrag ein Lerngegenstand im Format eines Videos aufzubereiten und als Informationsmaterial für die Lerngruppe bereitzustellen: Videoglossar, Erklärvideo, zu einen Begriff, Vorstellung eines Konzeptes oder Modells bzw. von Theoretiker:innen usw. Dieser Ansatz erlaubt Studierenden einen Blick in die medialen Eigenarten des bewegten Bildes und stärkt Kompetenzen zur Vermittlung von Sachverhalten gegenüber Mitmenschen. Diesbezüglich sind allerdings seitens Lehrender Unterstützungsmaßnahmen zur Videoproduktion zu leisten sowie die Ressourcenlage bei Studierenden zu berücksichtigen.
  6. Beurteilen: Auch als Reflexionsgegenstand können Videoressourcen Verwendung finden. Zunächst könnte über das selbstproduzierte Video reflektiert werden — siehe zuvor. Insgesamt können Beiträge aus diversen Bereichen eingesetzt werden, um die aufgezeichneten kulturellen Ausdrucksformen zu analysieren, zu reflektieren und zu bewerten: Was sagt ein Historienfilm über das Weltbild während der Produktion des Films und das antizipierte Weltbild des Zielpublikums aus? Was wusste man über die behandelte Historie? Dabei sind Videos — ähnlich wie beim Analysieren — Demonstrationsmaterial. (Wie gesagt, Typen von Lehr- und Lernvideo sind nie überschneidungfrei.) Demonstrationsvideos können für den Lernprozess zentrale Impulse geben — für Diskussionen und vertiefende Auseinandersetzungen; sie fördern nicht zuletzt Multiperspektivenbetrachtungen und je nach Ausrichtung auch kritisches Denken.
Dies sind nur einige Beispiele, um zu zeigen, dass mit und in der Gestaltung von Lehr- und Lernvideos je nach didaktischer Funktion und Intention spezifische Lernziellevel antizipiert werden können. Eine starre Übertragung ist aber nicht anzuraten. Vielmehr soll hier eine grobe Orientierung ihres Einsatzes geboten werden.

Potenziale im didaktischen Gesamtmix

  • Ergänzen und vertiefen: Aus Zeitgründen während der Kontaktphasen beispielsweise nur angerissene Themen können in einem individuell abrufbaren Video, etwa im Rahmen einer Lernplattform, zur Ergänzung und Vertiefung etwaiger Inhalte für Lernende bereitgestellt werden. (Sailer/Figas 2015: 78; Aldrian 2019: 4 f.)
  • Vor- und nachbereitende Quellen, zusammenfassende Funktion: Gerade im Zusammenhang mit Flipped bzw. Inverted Classroom, aber auch Onlinekursen können Videos eine oder die Basis sein, um auf die spätere Kontaktzeit, den Austausch über das Quellenmaterial vorzubereiten (Aldrian 2019: 5). Gleichsam können Videos zusammenfassender Natur sein, etwa am Ende einer Veranstaltung (Aldrian 2019: 5). In ihrer zusammenfassenden Funktion können sie, als Vorgriff, auch rhythmisch einzelne Abschnitte einer Veranstaltung mit-strukturieren: Siehe unten und darüber hinaus Multimediaprinzipen.
  • ‚Zugpferd‘ sein — Anreiz schaffen, Einstieg bieten. Videos eigen sich, um in Lernende in einen Sachverhalt einsteigen zulassen, zur Einführung in ein Thema. Denn sie entsprechen den „Mediennutzungsgewohnheiten von Lernenden“ (Harder o. J.: 102). Gerade zu Beginn einer Veranstaltungsreihe dürften aufwändige und mitreißende Videos im Vorteil sein, als dass sie wegbereitenden Charakter haben können, als erster Eindruck, um ein Dranbleiben zu begünstigen.
  • Abwechslung, Rhythmus — Vielfalt als Element von „gutem“ Unterricht: Sicherlich nicht exklusiv für das bewegte Bild geltend kann ein ‚anderes‘ Medium bzw. ein Video Abwechslung bieten, indem es beispielsweise, so Aldrian (2019: 5), in theoretische Phase einer Veranstaltung eingebracht wird. Der Einsatz von Lehr- und Erklärvideos kann auch im Sinne der Definition guten Unterrichts (Meyer 2020) verstanden werden: ein Video als „mesodidaktische“ (Meyer 2020, 74 ff.) Methodik. Methodische und mediale Vielfalt können dazu beitragen, dass Aufmerksamkeit lernender Personen seitens lehrender Personen erhalten oder wieder gewonnen wird.
  • Lernen durch Lehren (Ebener/Schön 2017: 4): Anhand durch Studierende realisierter Videos können andere Studierende unterrichtet werden. Dieser Ansatz erlaubt Studierenden einen Blick in die medialen Eigenarten des bewegten Bildes (≈ Medienkompetenz) und stärkt Kompetenzen zur Vermittlung von Sachverhalten gegenüber Mitmenschen. Diesbezüglich sind allerdings seitens Lehrender Unterstützungsmaßnahmen zur Videoproduktion zu leisten sowie die Ressourcenlage bei Studierenden zu berücksichtigen.

Potenziale aus Produktionsperspektive

  • Gewohntes (≈ Medium Film) auf Seiten Lernender aufgreifen: Potentiale bieten Lehr-und Erklärvideos auf Grund ihrer Konventionalität — von klein auf wachsen wir mit bewegten Bildern auf, seit Jahren wächst der Anteil an Videos im Rahmen der Internetnutzung. Diesbezüglich muss also nicht notwendigerweise ein Verstehen von Filmen erlernt werden, grundlegende Fähigkeiten liegen vor. Obschon einer auch für das Lehren und Lernen geltenden Unwahrscheinlichkeit von Kommunikation kann auf diesem Wege zumindest eine erste Hürde im Sinne eines Türöffnens genommen werden.
  • Anpassung an Konkretes/Zielgruppe durch eigene Produktion: Lehr- und Erklärvideos aus eigener Feder können das Potenzial bieten, dass Sie als produzierende Person auf konkrete Sachverhalte und Themen sowie die jeweilige Zielgruppe und deren Situation spezifisch eingehen können, sie müssen nicht zwangsweise auf vorgefertigte Materialien zurückgreifen. Eine einmal erstellt Projektdatei kann ggf. — wenn auch nicht ohne Aufwand — verändert/angepasst werden.
  • (Effizienz seitens produzierender Personen — durch abrufbare Datensätze, versionierbare Projektdateien): Aufzeichnungen von Lehr-Veranstaltung erlauben ein effizientes Lehren, insofern das Material mehrfach genutzt werden kann — zunächst auf Seiten Lernender: Videos können mehrfach Betrachtung finden, gestoppt und zurückgespult werden (Rosenbaum 2018; Aldrian 2019: 6). Aufzeichnungen von Vorlesungen können vor- und nachbereitende Arbeiten begünstigen — Inverted Classroom (Aldrian 2019: 6). Allgemein und nicht nur im Rahmen des Pandemiegeschehens bietet sich anhand von Lehrvideos die Chance für ein individuelles, zeitlich wie auch räumlich unabhängiges Lehren und Lernen ≈ asynchroner Unterricht. Auf Seiten Lehrender können Materialien mehrfach Verwendung finden — im nächsten Semester zum Beispiel. Materialen können — mehr oder minder mit Aufwand verbunden — angepasst werden. Hinsichtlich einer Effizienz und ggf. anvisierter Anpassung eines Videos können OER-Materialien Potentiale entfalten: Wenn es sich um offene Dateiformate, bei Video also vor allem Projektdateien, inklusive integrierter oder verknüpfter, frei lizensierter Dateien handelt. Die Klammern um den Effizienz-Begriff ergeben sich aus dem Umstand, dass, die Filmproduktion allerdings als komplex und/oder ressourcen-intensiv zu beschreiben ist.

Exkurs (OER-)Offenheit und das bewegte Bild

OER, also Open Educational Resources, werden regelmäßig mit dem Begriff Offenheit assoziiert. Denn im Geiste von OER können Materialien auf dem Wege der Offenheit, je nach Lizenz, von anderen nachgenutzt und sogar bearbeitet werden. Dabei gilt die Devise, idealerweise offene Dateiformate zum Speicher heranzuziehen, sodass Nachnutzende unkompliziert das Material auf ihre Bedürfnisse hin anpassen oder gar erweitern können.Was aber bedeutet offen konkret für das Feld Video? Denn, zwar nicht exklusiv für das Video, aber vor allem aufgrund seiner Multimedialität (mindestens Ton und Bild etc.) könnten Filme derzeit (Stand der Technik) immer als geschlossen verstanden werden: Die einzelnen Elemente, aus denen das Video erstellt ist, können nicht ohne Aufwand oder bisweilen gar nicht aus der finalen Datei extrahiert und gesondert bearbeitet werden. »Nicht exklusiv« hat es vorweggenommen: Das gilt im Grunde genommen auch für Bilddateien — etwa eine JPEG oder eine PNG. Offen kann im Zusammenhang mit Videos also vor allem meinen, dass die Videodatei in einem Format abgespeichert wird, dass von möglichst vielen Nachnutzenden geöffnet werden kann — im Sinne einer Abspielbarkeit. Soll das Video via eines H5P-Plugins mit Interaktivitäten versehen werden, sollte das Video etwa in MP4 oder Webm-Format vorliegen. Und: Es ist gemeint, dass das Video-File sich von verbreiteten Videobearbeitungsprogramm öffnen und schneiden etc. lässt. Idealerweise meint offen im Zusammenhang mit Videos und OER, dass auch die Projektdateien eines Videos / der Bearbeitungssoftware inklusive der in dieser Projektdatei verknüpften Elemente auf eine OER-Plattform hochzuladen. So könnten Nachnutzende auf einzelne Elemente wie Musik, Soundeffekte, eingebunden Grafiken und das Videomaterial selbst zugreifen. Einschränkend / der Transparenz halber: Dieser Vorgang ist jedoch mit erheblichem Aufwand für die hochladende Person / der:die Autor:in verbunden.
Lehr- und Lernvideo: Schattenseiten — die andere Seite der Wippe

Die Herausforderungen im Feld Lehr- und Lernvideos

Bild von Sönke Hahn in Anlehnung an Sarah Brockmann, freigeben unter CC BY 4.0

Kritische Anmerkung zum Einsatz von Lehrvideos

Nicht nur in diesem, sondern auch in den vorhergehenden Teilen dieser Blog-Serie ist immer wieder angeklungen, dass der Einsatz von Lehr- und Lernvideos, trotz großer Potenziale, bisweilen sowohl Lernende als auch Lehrende vor Herausforderungen stellt. Bzw. die Maßnahme Lehrvideo nicht immer Lernen begünstigt — wir wollen drei kritische Anmerkung nicht vorenthalten:
  • Sequenzialität des Mediums: Sie ist Vorteil und Nachteil zugleich — die Natur des Mediums selbst. Film ist ein sequenzielles Medium: Einzelne Bilder folgen aufeinander. Dadurch ist ein Film nie ad-hoc einsehbar. Es muss durch die Datei, soweit möglich, gescrollt werden, um alle Facetten und dann nur überblickhaft erfassen zu können. Gedrucktes ist demgegenüber zum einen ohne größere technische Einrichtungen und Infrastruktur einsehbar. Zum anderen kann ein Blatt als solches schnell erfasst werden. Das Blatt aber kann höchstens im Sinne eines Daumenkinos Prozesse eingängig oder definitiv abbilden — als Seiten eines Buches. (Natürlich kann argumentiert werden, dass auch ein Blatt ähnlich dem einzelnen Bild oft genug ‚nur‘ Teil einer Abfolge ist. Zudem dürften mit den höheren Auflösungen des bewegten Bildes verbunden langfristig ähnlich umfassend Informationen auch im Video abgebildet werden können.)
  • Kompetenzen (und Budget auf Seiten produzierender Menschen) notwendig: Die Produktion selbst kurzer Videos ist in der Regel aufwendig und erfordert einerseits grundlegendes Wissen zur Gestaltung und Narration. Diese Fähigkeiten gehen regelmäßig über jene eines bloßen Konsumierens hinaus. Nicht von ungefähr gibt es entsprechende Studiengänge zum bewegten Bild und/oder audiovisuellen Gestalten. Andererseits sind Kenntnisse sowohl hinsichtlich in Frage kommender, gar notwendiger Software als auch Technik zu berücksichtigen. Gleiches gilt für das Budget und den Zeitaufwand zur Realisierung eines Lehr- oder Erklärvideos. Ad hoc etwas zu erklären, scheidet, trotz leistungsstarker Smartphones, in der Regel aus. Es ist ein Bewusstsein um die Verbindung von Form/Wie und Inhalt/Was notwendig: Nicht nur sollte ein Video mit Blick auf ein übergreifendes Lehrkonzept konzipiert, realisiert und eingesetzt werden, auch das Video selbst sollte didaktischen und/oder kommunikativen Überlegungen und Erkenntnislagen entsprechen. Ein jedes Medium, also auch Film, fußt auf einer untrennbaren Beziehung von Form und Inhalt. Anders gesagt: Ein gelungener Inhalt kann an einer unbedachten Form leiden — weil er dann womöglich nicht anschaulich und zielgruppenspezifisch genug die Lernenden für sich gewinnen oder in ihrer Welt abholen vermag. Dann: Obschon ein menschliches Bedürfnis nach Ästhetik (Maslow — dazu gleich) angenommen werden darf, kann ein Übermaß rein dekorativer Elemente ablenkend wirken (Mayer 2021: 143). Konkrete empfiehlt sich wie im ersten Teil dieses Blog-Beitrags gesehen ein Blick auf die sogenannten Multimedia-Prinzipien, um etwa Ton-Bild-Scheren abzuwägen, gar zu mindern und gleichsam eine überlastende Überlagerung gleicher Informationen auf verschiedenen Kanälen zu minimieren (≈ 1:1-Vorlesen).
  • Wachsende Anspruchshaltung auf Seiten des Publikums/lernender Menschen: Die Verbreitung des bewegten Bildes lässt erfahrungsgemäß den Anspruch seitens des Publikums, also Lernender, wachsen. Pixeliges oder akustisch Unbedarftes dürften also eher demotivierend sein, denn vollends Betrachtung finden. Eine höhere handwerklich-technische Qualität dürfte überdies zum Verständnis eines angedachten Inhaltes beitragen, als das Ton und Bild besser erfasst werden können und nicht im Pixelbrei unterzugehen drohen (Aldrian 2019: 6). Materialen geringe Qualität dürften überdies nur begrenzt dauerhaft nutzbar sein — für lehrende und lernende Personen. Sicherlich muss nicht jedes Video in 4k- oder 8k-Auflösung realisiert werden. FullHD (1080p) sollte nach Möglichkeit gegenwärtig (2022) erreicht werden. Neben einer gewissen technisch-handwerklichen Wertigkeit muss auch Ästhetik als einen Mehrwert im Zusammenhang mit Lehre und Lernen verstanden werden: Die Bedürfniskategorien des US-amerikanischen Psychologen, Abraham Maslow (1970: 51) legen nahe, dass Ästhetik ein Bedürfnis des Menschen ist. Ästhetisch gelungen Werke erfahren mehr Wertschätzung (Yablonski 2020: 59 ff.).
  • Reduktionsfalle — zu einfach: Um etwaigen (wenn auch fragwürdigen) Faustregeln, was die ideale Länge eines Videos anbetrifft, gerecht zu werden, um dem medialen Rauschen unserer Zeit entgegenzutreten, um knackige Lehreinheiten in Videoform zu produzieren, drohen angedachte Sachverhalte über Gebühr verkürzt zu werden. Ein angedachter Inhalt und seine Komplexität drohen damit seitens Lernender nur ungenügend erfasst zu werden (Ebner/Schön 2017: 7), weil er sich nicht als Herausforderung erweist. In dieses Feld dürfte auch der Umstand zählen, dass Reduktion, verstanden als Vereinfachung, auf Seiten Lernender eine Überschätzung heraufbeschwören kann: „Alles scheint so einfach.“ Das Konzept des Flows aus den 1970er Jahren im Sinne des ungarischen Psychologen Mihaly Robert Csikszentmihalyi (1990) legt nahe, dass eine Art Ausgleich zwischen Anforderungen und Vermögen in unserem Fall Lernender im Auge zu behalten ist — um besagten Flow zu begünstigen. Dieser kann in gemäßigter Variante ähnlich einem umfassenden Erleben von Konzentration verstanden werden. Insofern sollte eine dahingehende Progression etwa im Zuge entweder einer Serie von Lehreinheiten und Lehrvideos erreicht werden oder innerhalb eines Videos mit ansteigenden inhaltlichen und/oder audiovisuellen Herausforderungen: Denn allzu Einfaches kann demotivieren, statt ein Dranbleiben zu begünstigen — analog zu jenen Herausforderungen, die, weil nicht zielgruppen-adäquat, gar nicht zu meistern sind. Zwischen beiden Extremen kann eine allmähliche Steigerung vollzogen werden, um besagten Flow zu begünstigen.

Fazit

Lehr- und Erklärvideos bietet vielfältige Potentiale in der Lehre und für das Lernen — aus Konventionen heraus sind sie allseits vertraut; didaktisch bietet ihre Multimedialität und Sequenzialität Chancen, eingängiger (Prozesshaftes) zu vermitteln, Zeit sichtbar zu machen; als abrufbare Dateien können sie asynchronen, tendenziell individuellen Unterricht begünstigen sowie langfristig bei mehreren Gelegenheiten Einsatz finden.Der Einsatz von Lehr- und Erklärvideos stellt Lehrende aber auch vor Herausforderungen — was Fähigkeiten in Narration und Gestaltung anbetrifft, Budget, Zeitaufwand und Technik anbelangt. Gleichsam lohnt sich ein Einstieg in diese Feld, da wie bei vielen Kompetenzen von einer ersten Basis aus in weiteren Projekten gezehrt werden kann, Kompetenzen von Projekt zu Projekt wachsen. Konkrete Hilfe zur Produktion, von Konzeption bis zur Realisation, bietet diese Sammlung von Vorlagen und Handreichungen zur Videoproduktion auf twillo.de. Diese ist im Sinne der auch didaktischen Ausrichtung der OER-Plattform twillo zur Unterstützung der Lehre entstanden. Die Sammlung erläutert neben den Typen, den Workflow und unterstützt das Anlegen eines Spanungsbogens, das Verfassen von Drehbuch und/oder Erstellen eines Storyboards — anhand von Vorlagen und Handreichungen.Falls Sie die ersten beiden Teile verpasst haben sollten: Oder schauen Sie direkt in unsere Sammmlung auf twillo, um in medias res zu gehen — inklusive Handreichungen mit Hintergrundinfos und Vorlagen.

Über die Autoren

Franziska Bock, M. A. und Dr. Sönke Hahn sind wissenschaftliche Mitarbeitende des Projekts „OER-Portal Niedersachsen“: twillo — Lehre teilen. Bock ist im Bereich der Hochschuldidaktik aktiv und beschäftigt sich mit Fragen der Schreibdidaktik sowie mit Fragen der Konzeption von reusablen Lehr- und Lernmaterialien. Hahn ist interdisziplinärer Wissenschaftler, Filmemacher mit internationalen Aufführungen und mehrfach ausgezeichneter Designer. Als Teil der Hochschule Emden/Leer sehen Bock und Hahn es als ihren Auftrag, über guten Inhalt hinaus die Lehre als solches voranzubringen.

 

Literaturangaben:

Aldrian, S. (2019): Lehrvideo. Zentrum für Hochschuldidaktik. Fachhochschule der Wirtschaft, Graz. URL: https://www.campus02.at/hochschuldidaktik/wp-content/uploads/sites/20/2019/09/Lehrvideo.pdf (abgerufen am 15.03.2022).

Csikszentmihalyi, M. (1990): Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper and Row.

Ebner, M. / Schön, (2017): Lern- und Lehrvideos: Gestaltung, Produktion, Einsatz. Handbuch E-Learning. 71. Erg. Lieferung (Oktober 2017). 4.61. S. 1–14.

Hahn, S. (2018): Die Sechsfalt der Immersion: Versuch der (diskursiven) Definition eines vielschichtigen Konzeptes URL: https://www.academia.edu/35937976/Die_Sechsfalt_der_Immersion_Versuch_der_diskursiven_Definition_eines_vielschichtigen_Konzepts (15.03.2022).

Harder, S. (o. J.): Lehrvideos. Einsatzmöglichkeiten im berufsbegleitenden Studium. URL: https://www.uni-rostock.de/storages/uni-rostock/UniHome/Weiterbildung/KOSMOS/Lehrvideos.pdf (abgerufen am 15.03.2022).

Maslow, A. (1970): Motivation and Personality. Harper & Row.

Mayer, R. E. (2021): Multimedia Learning. Cambridge University Press.

Meyer, H. (2020): Was ist guter Unterricht? Cornelsen: Berlin

Rosenbaum, L. (2018): „Youtube – Lehrvideos zu einem interaktiven Lernerlebnis weiterentwickeln“ In: Blog E-Learning Zentrum Hochschule für Wissenschaft und Recht Berlin. URL: https://blog.hwr-berlin.de/elerner/youtube-lernvideos-zu-einem-interaktiven-lernerlebnis-weiterentwickeln/ (abgerufen am 15.03.2022).

Sailer, M. / Figas, P. (2015): „Audiovisuelle Bildungsmedien in der Hochschullehre. Eine Experimentalstudie zu zwei Lernvideotypen in der Statistiklehre“ In: Bildungsforschung 12 (2015) 1, S. 77–99.

Schmidt-Borcherding, F. / Drendel, L. (2021): »Erklärvideos in der digitalen Hochschullehre: Welche Rolle spielen Sprecherpräsenz und Kohärenz für Lernerlenem und Lernerfolg?« In: die hochschullehre, 8, S. 69—76.

Seidel, N. (2018): »Aufgabentypen für das Zusammenspiel von E-Assessment und Lernvideos« In: Technische Universität Bergakademie Freiberg (Hg.): Videocampus Sachsen – Machbarkeitsuntersuchung, S. 45-60.

Yablonski, J. (2020): Law of UX. 10 praktische Grundprinzipien für intuitives, menschenzentriertes UX-Design. O’Reilly/dpunkt: Heidelberg.

Zander, S. / Behrens, A. / Mehlhorn, S. (2018): »Erklärvideos als Format des E-Learnings« In: Niegemann H., Weinberger A. (Hg.): Lernen mit Bildungstechnologien. Springer: Berlin, Heidelberg.

Dieser Artikel von Franziska Bock und Sönke Hahn ist – sofern nicht anders an einzelnen Inhalten angegeben – lizenziert unter CC BY 4.0